Il modello bio-psico-sociale dell’ICF

Il decreto legislativo 66/2017, in attuazione della legge 107/2015, ha previsto che, dopo l’accertamento della condizione di disabilità, venga redatto il Profilo di funzionamento secondo i criteri del modello bio-psico-sociale dell’ICF (International Classification Functioning dell’OMS, 2001). Il Profilo rappresenta l’ineludibile riferimento della progettazione del Progetto individuale e del Piano educativo individualizzato (vedi FIG. 1).

FIG. 1 Dal Profilo di funzionamento al Progetto individuale e al PEI

Il modello ICF afferma una concezione unitaria della persona con disabilità, concentrandosi sugli aspetti che “funzionano” piuttosto che su statici parametri clinici.

La scelta di adottare il modello ICF nei processi di inclusione delle persone con disabilità accresce il principio della corresponsabilità degli insegnanti, in quanto si rafforza una prospettiva educativa e non specialistica di natura medica.

La scuola, infatti, alla luce dell’ICF, deve superare il momento sanitario certificativo per effettuareuna descrizione dei  bisogni degli alunni che tenga conto del contesto culturale e ambientale in cui essi vivono. (Canevaro-Ianes, 2019)

Non è un caso che le parole chiave dell’ICF non siano deficit, menomazione, minorazione, ma attività, partecipazione e qualità dei contesti.

Lo strumento dell’autointervista

In questo contributo è stato presentato un modello di progettazione partecipata del PEI, che riproponiamo nello schema sotto riprodotto (FIG. 2)

FIG. 2 L’osservazione partecipata da parte del team e del consiglio di classe

Queste quattro dimensioni, in forma diversa, sono richiamate anche nelle Linee guida allegate al decreto interministeriale 182 del dicembre 2020, che la Sentenza del Consiglio di Stato dell’aprile 2022 ha rilegittimato, dopo l’annullamento del Tar Lazio del settembre 2021.

Nel modello nazionale di PEI riguardante ciascun grado scolastico, nelle osservazioni iniziali, finalizzate a progettare gli interventi di sostegno didattico, vengono indicate le seguenti aree:

• dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione;
• dimensione della comunicazione e del linguaggio;
• dimensione dell’autonomia e dell’orientamento;
• dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

Nello strumento di cui alla FIG. 2 tali dimensioni sono riferite ai docenti per il fatto che sono loro a determinare le condizioni di una classe inclusiva. Nel momento in cui gli insegnanti sono in grado di vivere nel loro agire quotidiano quanto previsto nello schema sopra richiamato, anche gli alunni saranno facilitati a raggiungere i traguardi indicati nei quattro campi descritti nelle Linee guida.

Una didattica inclusiva deve essere pensata, progettata e pianificata, sin da principio. Tale scelta permette di gettare solide basi di un’efficace valorizzazione delle diversità nella fase realizzativa e valutativa del progetto. 

Costruire legami

Nelle prime due colonne della figura 2 ogni docente deve esplicitare le caratteristiche delle relazioni nei confronti dei genitori degli alunni in situazione di handicap e verso l’allieva/o fragile. La componente relazionale è, infatti, uno dei fattori più importanti della qualità didattica, soprattutto nel momento attuale nel quale sono richieste aperture educative in senso dialogico.

Dovendo però predisporre in modo condiviso un progetto individualizzato/personalizzato, risulta essenziale che ogni docente espliciti punti di forza e di criticità.

Occorrono naturalmente molta sincerità e lealtà. Anche eventuali difficoltà non vanno sottaciute o nascoste. In un’ottica di team building, i problemi vissuti dal singolo devono diventare di tutti per poterli affrontare facendo leva sul reciproco sostegno.

Lo psicoanalista inglese Wilfred Bion, che ha studiato a lungo la psicologia di gruppo, distingue nelle relazioni gruppali due dimensioni:

• razionale, orientata al compito (disposizione mentale, ruoli di ciascuno, regole di funzionamento … finalizzati al conseguimento di un esito atteso);
• inconscio o degli assunti di base, orientata alle relazioni, in cui emergono le resistenze, la realtà latente, nascosta, delle fantasie. Questa dimensione è riconducibile ai meccanismi di difesa che inevitabilmente i membri del gruppo mettono in atto.

Le due dimensioni sono strettamente collegate e devono integrarsi dando vita ad equilibri e assunzione di responsabilità condivise.

Per facilitare il coordinatore del team o del consiglio di classe, nella composizione dei diversi atteggiamenti degli insegnanti, è possibile trasformare il protocollo di osservazione in un questionario inteso a velocizzare l’intera procedura da parte dei docenti della singola classe, ma soprattutto quando il medesimo strumento viene utilizzato in classi parallele.

Ad esempio, il punto di riflessione della prima colonna può essere ridefinito come rappresentato nella figura 3. La stessa modalità potrà essere utilizzata per tutti e quattro gli ambiti individuati.

FIG. 3 Possibile utilizzo del protocollo di osservazione

L’apprendimento, innanzi tutto

 Nella terza e quarta colonna della figura 2 si afferma la centralità della mediazione didattica che rappresenta il fondamentale requisito di un insegnamento orientato all’inclusione.

Trent’anni fa la legge 104/1992 ha affermato che il diritto all’apprendimento costituisce il perimetro educativo entro cui si gioca il futuro delle persone con disabilità.

     L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona  handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione (art. 12)

Ancora più esplicito risulta il testo dei Programmi della scuola elementare del 1985:

      l’obiettivo dell’apprendimento non può mai essere disatteso né tanto meno sostituito da una semplice socializzazione “in presenza”, perché il processo di socializzazione è in larga misura una questione di apprendimento.

La centralità dell’apprendimento nell’inclusione degli alunni con disabilità, come si evince dalle citazioni, è contestuale all’avvio di questa scelta politica fin dagli anni Settanta. Continua però ad incontrare ancora ostacoli e resistenze.

E’ dunque essenziale che i presupposti di una progettualità inclusiva siano chiari sin dall’inizio. La didattica inclusiva si prefigura come uno “stile” di insegnamento innovativo, corale e flessibile in grado di facilitare il successo formativo di tutti gli allievi.

Riproponendo lo schema di cui alla figura 3, l’ultima colonna del secondo riquadro (mediazione didattica e organizzazione inclusiva della classe) può essere affidata alle seguenti domande (FIG. 4).

FIG. 4 Domande del docente per una classe inclusiva

In questo quadro,

       il sostegno deve evolversi in un servizio, che comprenda anche i cambiamenti dei colleghi: si eviteranno così il “fai da te” e una storia di anonimato che, in qualche caso, tende ad occultare l’insegnante specializzato. (Rondanini, 2019)

     Progettare in modo inclusivo significa pensare a forme di insegnamento personalizzato, perché ogni allievo affronta le esperienze di apprendimento in modi differenti. La classe “ideale” non esiste (non è mai esistita). Per gli insegnanti, la progettazione del PEI (ma anche del PDP) è una preziosa opportunità di rafforzare il senso di comunità, che consentirà di evitare un inutile spreco di tempo e soluzioni di emergenza. 

Bibliografia

Canevaro A.-Ianes D. (2019) (a cura di), Un altro sostegno è possibile, Erickson, Trento

Rondanini L. (2019), L’ICF e la progettazione partecipata del PEI. Per una scuola come comunità di sostegno, Tecnodid, Napoli

Baldacci M. (2003), Individualizzazione, da “Voci della Scuola”, a cura di Cerini G. e Spinosi M., Tecnodid, Napoli

Marasso O. e Mosca S. (2000), Autovalutazione dell’insegnamento, sta in Barzanò G-Mosca S.-Scheerens J., L’autovalutazione nella scuola, Bruno Mondadori, Milano

Cerini G. (2021), Atlante delle riforme (im)possibili, Tecnodid, Napoli