Settembre, tempo di futuro!
L’inizio di un nuovo anno comincia all’insegna dell’attuazione degli interventi previsti nel Piano triennale dell’offerta formativa che ogni scuola intende realizzare.

Tra i documenti progettuali più importanti che i docenti devono predisporre ci sono il Piano educativo individualizzato (PEI) per gli alunni con disabilità e il Piano didattico personalizzato (PDP) per gli allievi con disturbo specifico di apprendimento e con bisogni educativi speciali.

Si tratta dei dispositivi ampiamente rappresentativi della qualità dei processi inclusivi per i soggetti più esposti ai rischi di vulnerabilità personale, culturale e sociale.

PEI e PDP rappresentano gli strumenti chiave del processo di crescita di queste fasce di “utenti” e devono essere inquadrati nel più generale Piano per l’inclusione che le scuole sono tenute a preordinare, come indicato nel decreto legislativo 66/2017. In assenza di uno sforzo congiunto tra la progettualità dell’istituzione scolastica e le azioni concrete che gli insegnanti mettono in atto, giorno dopo giorno, verrebbe meno il principio stesso dell’inclusione.

Che cosa è avvenuto negli ultimi tempi e in particolare nell’anno che si è appena concluso?

Per quanto concerne gli alunni con DSA non sono intervenuti cambiamenti di particolare rilevanza. Infatti, gli insegnanti della classe continuano a programmare le attività previste nel Piano didattico personalizzato sulla scorta di quanto previsto nelle Linee guida (DM 5696 del 12 luglio 2011), approvate dopo l’emanazione della legge 170/2010. Nell’ambito della discrezionalità di cui godono le istituzioni scolastiche in virtù dell’autonomia, ogni istituto ha elaborato in quest’ultimo decennio un proprio modello di PDP, la cui progettualità, pertanto, non ha conosciuto variazioni particolari.  

Vanno segnalate, invece, importanti novità sul versante dell’inclusione degli alunni con disabilità certificata ai sensi dell’art.3 della legge 104/1992.

Riportiamo sinteticamente i fatti relativi agli ultimi due anni.

Nel decreto legislativo 66/2017 e in quello successivo, d.lgs. 96/2019, entrambi attuativi della legge 107/2015, è stata prevista da parte del Ministero dell’Istruzione l’adozione di un modello nazionale di PEI, secondo l’approccio bio-psico-sociale dell’ICF (Organizzazione mondiale della sanità, 2001). Tale esigenza risultava indifferibile in quanto, dagli anni Novanta del secolo scorso ad oggi, ogni istituzione scolastica ha agito in assoluta libertà determinando una pletora di modelli difficilmente comparabili tra loro, con conseguente difformità tra una scuola e l’altra. L’attribuzione dell’autonomia, avvenuta tra il 1997 (legge 59) e il 1999 (Regolamento attuativo - DPR 275), ha accentuato anziché alleggerito tale disparità.

Così il 29 dicembre 2020 il Ministero dell’Istruzione e il MEF hanno ottemperato a quanto previsto dalla normativa, emanando il decreto interministeriale 182, con allegate le Linee guida e il modello nazionale di PEI per ognuno dei quattro gradi scolastici (dalla scuola dell’infanzia all’istruzione superiore).

Quando tutto sembrava andare per il meglio, primo colpo di scena: il 14 settembre 2021, ad anno scolastico avviato, il TAR del Lazio, con sentenza n. 9795, ha annullato il decreto 182, allegati e modelli compresi, riportando le lancette dell’orologio all’a.s. 2019-2020.

Le eccezioni sollevate dai giudici del Tribunale amministrativo hanno riguardato in particolare la composizione e le funzioni del Gruppo operativo di lavoro (GLO), al quale compete la definizione del PEI. Al fine di garantire la necessaria continuità al processo di inclusione scolastica, il Ministero dell’Istruzione, con un’apposita nota (n. 2044 del 17 settembre), ha fornito alle scuole chiarimenti e indicazioni in modo da assicurare il diritto allo studio, costituzionalmente garantito, agli alunni con disabilità e ha confermato che l’adozione del PEI avvenisse entro il 30 ottobre, come indicato nei decreti legislativi 66/2017 e 96/2019.

Nei mesi successivi però lo stesso Ministero ha presentato ricorso al Consiglio di Stato per ottenere la sospensione della Sentenza del TAR del Lazio.

Si è così arrivati, nella scorsa primavera, al secondo colpo di scena. Infatti, non senza qualche sorpresa, il Consiglio di Stato con la Sentenza 26 aprile 2022, n. 3196, ha accolto il ricorso del Ministero dell'Istruzione e del MEF, precisando che il Decreto interministeriale 182/2020 non lede interessi concreti, sancendone di conseguenza la piena legittimità. Così, il Decreto 182 è ritornato a produrre effetti nel nostro ordinamento con tutto il suo originario contenuto.

Che fare?

Senza voler entrare nei dettagli di questa controversia, per molti aspetti paradossale, si vogliono fornire agli insegnanti alcuni essenziali elementi di riflessione anche e soprattutto in chiave operativa.

Va precisato che i molti docenti che dal mese di gennaio 2021 si sono resi disponibili a partecipare ad una serie di incontri formativi on line (si era in piena pandemia), organizzati dal Ministero dell’Istruzione, hanno sollevato non poche perplessità circa il modello nazionale di PEI, ritenendolo fortemente ordinativo e quasi esclusivamente esercitativo: una sorta di “libretto delle istruzioni” con scarsissimi elementi di flessibilità sia per gli insegnanti che per le istituzioni scolastiche.

A seguito della sentenza del Consiglio di Stato, nell’a.s. 2022-2023, le scuole adotteranno il modello nazionale, senza confliggere, in ogni caso, con le eccezioni sollevate dal TAR del Lazio nel settembre 2021. Il GLO, pertanto, composto dai docenti della classe, dai genitori dell’alunno con disabilità, compresi professionisti indicati dalla famiglia, dovrà procedere, pur con le dovute cautele, ad utilizzare il modello nazionale nel frattempo “ripristinato”.

Come e quali sono le condizioni che determinano la definizione di un PEI efficace, inteso come effettivo strumento di una scuola inclusiva?

La progettazione del piano educativo individualizzato presuppone la condivisione, da parte dei docenti, di almeno tre centralità:

1. l’adesione ad una comune cornice pedagogica;
2. la corresponsabilità del team (infanzia e primaria) e del consiglio di classe (secondaria di primo e secondo grado);
3. la qualità delle procedure riguardanti la valutazione didattica, tenuto conto che il PEI e il PDP sono il riferimento essenziale della valutazione degli apprendimenti degli allievi con disabilità, con DSA e con BES.

Si tratta di requisiti strettamente correlati tra loro, che presuppongono una gestione unitaria da parte dell’istituzione scolastica chiamata ad orientare in modo chiaro ed esplicito il comportamento degli insegnanti (e anche dei genitori).

Queste condizioni, a mio avviso, costituiscono il filo rosso di un efficace Piano per l’inclusione che le scuole devono predisporre come parte integrante del PTOF.

Il sistema di coerenze della scuola

Relativamente al punto 1), la predisposizione di un “buon” piano educativo individualizzato (personalizzato) presuppone che ogni istituzione scolastica, in particolare la leadership del dirigente e lo staff di gestione, definiscano un essenziale Piano per l’inclusione che vincoli (in parte) il comportamento degli/delle insegnanti. L’inclusione, infatti, è un processo pragmatico che deve orientare in modo mirato alcune fondamentali azioni che tutto il personale educativo (e non) della scuola è tenuto a rispettare. È ampiamente dimostrato che i modelli “fai da te” non producono effetti positivi, anzi portano spesso a forme di conflittualità (palese o latente), a scarsa collegialità e partecipazione.

Sul piano, dunque, della costruzione di una cultura pedagogica inclusiva, agli insegnanti deve essere richiesto, come prevede la normativa, di condividere il punto-chiave posto alla base dell’integrazione, cioè l’adesione convinta al principio della personalizzazione educativa.

Personalizzare un percorso significa agire in modo che la fragilità di ogni alunno venga riconosciuta attraverso la valorizzazione delle sue potenzialità e facendo sì che ognuno possa dare il meglio di sé.

Costruire concretamente scuole inclusive significa abbandonare “la prigionia dello stereotipo”, lasciarsi interpellare dalla fragilità e superare modelli standardizzati di insegnamento che tutt’al più soddisfano livelli medi di apprendimento, tagliando fuori sia gli alunni che faticano a raggiungere standard essenziali, sia i più talentuosi ad alto potenziale intellettivo (gifted children).

Non stiamo parlando di un esercizio accademico, ma delle fondamenta su cui costruire la casa, con unico obiettivo: il desiderio di camminare insieme!

Con questo primo contributo diamo l’avvio ad una rubrica che si occuperà di accompagnare i docenti e le docenti nella progettazione di un piano educativo personalizzato efficace, che sia concretamente inclusivo. Nei prossimi articoli affronteremo nello specifico i punti 2) e 3).

Luciano Rondanini