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La classe inclusiva: comunità di relazione e apprendimento

La classe inclusiva: comunità di relazione e apprendimento

Fare gruppo + metodologia della TA.CO.CA

 

Fare gruppo

La priorità educativa di una scuola inclusiva è quella di promuovere le condizioni affinchè in sezione e in classe i bambini possano vivere una reale dimensione comunitaria.

Il gruppo, infatti, svolge una funzione di rispecchiamento e restituisce l’immagine che il soggetto ha di se stesso, in un gioco continuo fra costruzione/ricostruzione, autonomia/dipendenza, individualità/collettività.

L’essenza del gruppo è l’interdipendenza tra i suoi componenti. Per questa ragione è necessario:

  1. favorire il senso dei “Noi” in modo da superare personalismi e identità autocentrate;
  2. promuovere legami di appartenenza: ogni alunno deve sentirsi parte di un cammino che egli stesso contribuisce a determinare;
  3. educare alla reciprocità, cioè a vivere in modo strutturale la dimensione dell’aiuto sia nelle relazioni interpersonali che nelle esperienze di apprendimento.

Per quanto concerne il piano educativo-didattico, i/le docenti devono farsi carico di due dimensioni della classe, intesa come gruppo:

  • l’orientamento alle relazioni affettive e, quindi, al benessere psicologico degli alunni;
  • la cura degli apprendimenti: il rapporto che gli allievi devono instaurare con le attività di studio, nei campi di esperienza e nelle conoscenze disciplinari.

La classe, pertanto, si riconosce come comunità quando le due strutture portanti del “fare gruppo” (orientamento alle relazioni e al compito) si integrano e raggiungono un’efficace forma di equilibrio.

Questa duplice centralità della didattica viene tratteggiata in modo sintetico nella figura 1.

 

 

FIG. 1 Il duplice livello relazionale della didattica

 Relazione educativa e relazione culturale sono le parole chiave di una scuola che si prende cura non soltanto degli alunni (di tutti, nessuno escluso), ma anche degli stessi insegnanti.

 

Il gioco del gomitolo

La cura delle relazioni si impone oggi all’attenzione dei/delle docenti non soltanto per essere un’istanza coessenziale all’educazione, ma anche perché, dopo la pandemia, si sono accentuati gli stati di ansia, incertezza e paura, che chiedono alla scuola un’azione “supplementare” nei confronti di bambine, bambini, ragazze e ragazzi.     

La relazione educativa, incentrata sull’ascolto e sul dialogo, si regge su una molteplicità di “tecniche” gestionali della classe, brainstorming, circle time, giochi di ruolo…, che ogni insegnante è tenuto a padroneggiare.

Una forma molto eclettica, poco conosciuta, finalizzata a creare un clima positivo tra i bambini della sezione e della classe è il gioco del gomitolo.

Il gioco è la manifestazione da cui i bambini traggono il maggior vantaggio perché risponde ai loro fondamentali bisogni: di relazione, movimento, esplorazione, appartenenza, sperimentazione di ruoli.

Nel gioco del gomitolo bambine e bambini si dispongono in cerchio (seduti una superficie morbida, sulle sedie, sul pavimento, ecc.) e, sotto la guida dell’insegnante, si lanciano e rilanciano un gomitolo di lana fino a trovarsi tutti irretiti in una sorta di ragnatela.

Il docente deve esercitare

          uno stile educativo di tipo autorevole, basato sul sostegno emotivo ma anche su regole precise  che facilitino una socialità positiva. Uno stile che favorisca l’acquisizione della cosiddetta “disciplina sensibile”, atteggiamento volto a promuovere comportamenti adeguati al contesto. (Di Chio, 2022) 

Un bambino o una bambina del cerchio inizia a parlare di sé e, quando ha terminato la presentazione, lancia il gomitolo ad un coetaneo, dopo essersi legato un filo al polso.

Il gioco continua fino al punto in cui tutti i membri del cerchio si trovano coinvolti nella medesima tela.

Come si evince dall’immagine, questa attività crea una naturale forma di benessere che può evolvere in un rapporto di amicizia, aiuto reciproco e vicinanza emotiva.

Per la sua versatilità, questa strategia educativa può essere proposta con una certa frequenza: all’inizio dell’anno scolastico per conoscersi o rinsaldare vecchie conoscenze, nell’accoglienza di un nuovo compagno, in momenti in cui si avverte il bisogno di canalizzare situazioni di disagio che qualche alunna/o sta vivendo. 

L’esperienza del gioco può essere rappresentata su un cartellone (FIG. 3) e trasformarsi nella “ragnatela dell’amicizia” in cui i bambini possono evidenziare particolari legami con compagni di sezione o di classe.

FIG. 3 La ragnatela dell’amicizia

Il gioco del gomitolo presenta molte affinità con il circle time, metodologia educativa che si svolge anch’essa con la disposizione a cerchio degli alunni.

Entrambe le tecniche favoriscono l’inclusione, in quanto eliminano qualsiasi forma di disparità e promuovono un senso di appartenenza e di mutuo aiuto.

 

Il compito inclusivo: la metodologia della TA.CO.CA.

 La presenza di un alunno con disabilità in classe rappresenta una preziosa opportunità di allargamento degli orizzonti di apprendimento per tutti i compagni e per gli stessi insegnanti.

Maria Famiglietti, esperta dell’IRRSAE dell’Emilia-Romagna, negli anni Novanta del secolo scorso, ha messo a punto e diffuso in molte scuole italiane e straniere una serie di metodologie didattiche incentrate sulla natura strutturalmente inclusiva del compito assegnato ai bambini e alle bambine.

 Si tratta di strategie finalizzate a valorizzare pienamente il protagonismo di tutti gli allievi nei processi di costruzione della conoscenza attraverso un’efficace mediazione didattica: la classe si trasforma in una comunità di apprendimento, centrata sui “discorsi” degli alunni e delle alunne stesse.

Lei stessa ha definito la tecnica più frequentemente utilizzata TA.CO.CA. (TAbella di COnfronto su risposta CAmpione): una modalità di gestione della classe che coinvolge i bambini in una problematica non affrontata in classe.

Tale metodologia è finalizzata a mettere a fuoco, nella fase inziale, le conoscenze preesistenti che ogni alunno e alunna ha maturato autonomamente su un determinato tema. Le conoscenze del Livello di Partenza (LP) costituiranno la base per costruire, attraverso il confronto dei diversi punti di vista dei ragazzi, il Livello di Uscita (LU), affidato generalmente all’elaborazione di un testo collettivo della classe. 

Le caratteristiche di fondo della TA.CO.CA. sono le seguenti:                                                   

  • azzeramento iniziale delle difficoltà di contenuto;
  • piena libertà di risposta dell’alunno;
  • elaborazione della risposta con una frase semplice, breve ed esaustiva.

Come già sottolineato, questa tecnica è implicitamente inclusiva, in quanto centrata sulle reali capacità degli alunni e delle alunne che, indipendentemente dalla loro “preparazione”, partecipano attivamente al buon esito dell’unità di apprendimento. 

 

La TA.CO.CA. in azione

Nella figura 4 viene illustrata la prima fase di una unità di apprendimento (con la modalità TA.CO.CA.) in cui studenti e studentesse di una classe terza della scuola primaria hanno dovuto cimentarsi con la domanda: “Chi è per te il dinosauro”?

 

FIG. 4 La prima fase della TA.CO.CA

 

Alla risposta “campione” di Antonio (“Il dinosauro è un animale vissuto prima dell’uomo”), scelta dagli alunni stessi, allievi e allieve sono stati chiamati a inserire la propria frase nella colonna delle risposte ritenute simili o dissimili.

 Al termine di questo lavoro di confronto, un gruppo redazionale ha sintetizzato il percorso svolto elaborando un testo collettivo che rappresenta il Livello d’Uscita delle conoscenze dell’intero gruppo classe. In questo iniziale momento dell’attività gli alunni esercitano una molteplicità di comportamenti civici. In particolare, nello schema di cui alla FIG.4 vengono evidenziate due competenze di cittadinanza descritte nel decreto ministeriale 139/2007: l’interpretazione e la partecipazione.

        Completata questa fase di ricognizione nella quale vengono valorizzate le conoscenze preesistenti dei singoli alunni e attuato un confronto sui vari costrutti mentali, l’insegnante avvia un successivo momento più impegnativo finalizzato a dare sistematicità e solidità all’argomento di studio. Gli alunni, infatti, dovranno confrontare il testo della classe con un secondo elaborato dall’insegnante, più ampio e completo. (FIG. 5) (Rondanini, 2020)

 Nello specifico, alla classe, organizzata in coppia o in piccolo gruppo, viene richiesto di evidenziare analogie e differenze tra i due testi.

FIG. 5 il confronto fra testi

 

A questo punto, la classe dispone degli strumenti essenziali in grado di portare gli alunni a predisporre un vero e proprio dossier sugli aspetti più significativi della vita di questi rettili (specie, alimentazione, grandezza, riproduzione, estinzione, …) vissuti milioni di anni fa.

La TA.CO.CA., come tutte le strategie didattiche a sfondo cooperativo, oltre a permettere ad ogni bambino di valorizzare le proprie potenzialità cognitive, favorisce anche la costruzione di un clima positivo che rafforza il piano motivazionale ed affettivo, indispensabile per formare gruppi realmente inclusivi.

Questa strategia didattica risponde pienamente a quanto sottolineato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 in cui si invitano gli insegnanti a “dedicare particolare cura alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione”.

Infine, la TA.CO.CA. è una strategia di facile praticabilità i cui tempi di realizzazione, con l’impiego della LIM, possono essere “velocizzati” rispetto alla pur apprezzabile tradizionale modalità “carta e penna”.

Luciano Rondanini

 

 

Bibliografia
Di Chio C. (2022), Emozioni in relazione, Erickson, Trento

Rondanini L. (2020), Psicologia e didattica in classe, Homeless Book, Faenza (RA)

      

 

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