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Il PEI e la centralità della valutazione

Il PEI e la centralità della valutazione

Chi fa da sé non fa per tre

Nel precedente contributo, Progettare il Piano Educativo Individualizzato, sono stati delineati gli aspetti che stanno alla base del progetto inclusivo d’istituto:

  • condivisione di una cornice pedagogica da parte di tutto il personale della scuola;
  • corresponsabilità del gruppo docente della sezione/classe;
  • centralità della valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità.

Ho già avuto modo di sottolineare che la condivisione da parte delle e degli insegnanti di un comune orizzonte pedagogico deve essere incentrata sulla personalizzazione del PEI e del PDP, che mira a differenziare i percorsi a partire dalle caratteristiche dell’alunna/o, aiutando ogni studente a “sviluppare una propria forma di talento” (Baldacci, 2003).

Docenti, genitori, educatori ed educatrici, assistenti all’autonomia e alla comunicazione, collaboratori, devono però saper tradurre concretamente tale dimensione. Agli insegnanti e alle insegnanti, in particolare, viene richiesta un’elevata corresponsabilità educativa, in assenza della quale la personalizzazione del percorso rischia di finire in secondo piano.

In questo senso, la predisposizione di un progetto individualizzato coincide con la condivisione di uno spazio comune di ideazione, ricerca e azione.

Le persone con disabilità e/o con bisogni educativi speciali posseggono eccellenze il cui riconoscimento richiede scelte rientranti nel medesimo orizzonte culturale. Quando viene a mancare questo sguardo d’insieme, scatta inevitabilmente il meccanismo della delega. Per questa ragione, purtroppo, non di rado, la “stesura” del PEI ricade sull’insegnante di sostegno o su qualche altra figura di riferimento.

Al contrario, le buone pratiche inclusive ci dicono che l’educazione dei bambini e delle bambine fragili presuppone la presenza di adulti fortemente affiatati sul piano personale e coesi su quello professionale. Solo così si potrà realmente costruire il progetto inclusivo della classe, requisito essenziale di un buon PEI.

La corresponsabilità educativa è cosa diversa dalla contitolarità.

I docenti sono contitolari sul piano giuridico in relazione all’assegnazione formale alla classe, ma possono essere distanti per quanto concerne la visione “antropologica” che manifestano nei confronti degli alunni.

Una cosa è certa, la costruzione della classe come comunità di apprendimento richiede la presenza di un gruppo professionale capace di andare oltre la logica del mero adempimento. L’inclusione, infatti, riguarda tutti: la classe si trasforma in uno spazio di prossimità nel momento in cui ogni attore coinvolto ha imparato a “sostenersi” vicendevolmente.

Nella classe, infatti, si creano quei legami amicali e di mutuo aiuto indispensabili per un’autentica crescita di tutti (ragazzi, ragazze e adulti). Dunque, la corresponsabilità educativa del team (scuola dell’infanzia e primaria) e del consiglio di classe (secondaria di I e di II grado) rappresenta il requisito basilare della qualità di una scuola inclusiva.

 

Valutazione e inclusione

La necessità di lavorare come gruppo professionale è richiesta in vari momenti del lavoro dell’insegnante, in particolare nella valutazione didattica periodica e finale. Il rapporto, infatti, tra inclusione e valutazione degli apprendimenti è sostanziale. A questo proposito le Indicazioni nazionali - 2012 (infanzia e primo ciclo di istruzione) offrono un importante spunto di riflessione. Nella parte relativa all’Organizzazione del curricolo, si afferma che

           la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

Nella citazione sono comprese le tre principali funzioni della valutazione:

  • diagnostico-iniziale (precede);
  • formativa o di processo (accompagna);
  • sommativa o di bilancio (segue).

Essa non si pone, dunque, solo come punto di arrivo di un percorso; al contrario, la fase dell’accertamento ha senso sono se vengono rispettate le due precedenti funzioni: diagnostica e formativa. La valutazione assume, pertanto, un’azione proattiva, di attribuzione di valore e di incoraggiamento ad imparare.

Infatti, come sottolineato nelle Indicazioni-2012, rimanda ad un atteggiamento in cui l’insegnante non si limita a quantificare, ma è desideroso di conoscere l’allievo: caratteristiche, potenzialità, punti di forza, criticità, propensioni.

Attribuire valore, infatti, significa avvertire il bisogno di sentirsi coinvolti e di promuovere la partecipazione attiva della persona valutata. In questo senso, la valutazione è per sua natura inclusiva.

Ma come tutte le funzioni complesse, presuppone il superamento di logiche individualistiche che tendono ad assolutizzare punti di vista, spesso errati.

La valutazione inclusiva è comprensiva dell’intero processo di apprendimento: oltre al profitto, si considerano anche l’atteggiamento verso l’apprendimento, la responsabilità, la costanza, i progressi maturati, l’impegno…  Agli insegnanti sono richieste, pertanto, doti personali, capacità di confronto, elevate competenze professionali.

Per queste ragioni, è bene partire con il piede giusto e valorizzare il più compiutamente possibile la fase della valutazione diagnostico-iniziale, che spesso disattesa.

Non a caso, nelle Linee guida, allegate al decreto interministeriale 182/2020, che ha introdotto il modello nazionale di PEI, recentemente “ripristinato” dal Consiglio di Stato nella sentenza del 26 aprile scorso, si afferma che

     l’osservazione dell’alunno è il punto di partenza dal quale organizzare gli interventi educativo-didattici.Si rammenta inoltre che, nella valutazione degli allievi con disabilità il principio guida è “il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali”.

La medesima prospettiva viene esplicitata nell’ordinanza ministeriale 172/2020 che ha introdotto, nella scuola primaria, il giudizio descrittivo al posto dei voti. L’ottica, si afferma nell’ordinanza, è la valutazione per l’apprendimento, che ha carattere formativo poiché le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato.

Nella predisposizione del PEI, la valutazione diagnostico-iniziale è di fondamentale importanza; coincide, infatti, con uno sguardo prospettico sull’alunno fragile visto nelle trame relazionali dei vari contesti di riferimento: famiglia, sezione/classe, gruppo dei pari. Questo sguardo lungo richiede, da parte dei docenti, un lavoro ad elevato tasso di collegialità e partecipazione, come peraltro affermato nella normativa fin dagli anni Settanta del secolo scorso.

 

La progettazione partecipata

 Giancarlo Cerini ha scritto che

    una corretta cultura della valutazione si costruisce attraverso un processo partecipato, un lavoro di ricerca, una mirata formazione in servizio… La valutazione è una mossa riflessiva e ricorsiva e serve per: conoscere, riflettere, decidere, intervenire, regolare e controllare. Il valore formativo della valutazione (che parte sempre dalla conoscenza) si esplica lungo l’intero percorso (Cerini, 2021).

Osservazioni illuminanti! Come tradurre concretamente queste riflessioni, soprattutto nella fase della valutazione iniziale, determinante per una corretta progettualità in chiave inclusiva?

 Considerato che il punto di partenza è dato dalla valutazione diagnostica, nel Piano per l’inclusione ogni scuola deve prevedere l’utilizzo di strumenti che vincolino il comportamento di tutti i docenti del team e del consiglio di classe.

Come esplicitato nello schema sotto riprodotto, una buona valutazione iniziale consente di mettere a fuoco le coordinate di un’efficace progettualità personalizzata, che non è un momento a sé stante, ma si configura già come rappresentazione concreta del PEI.

Immagine1

Per fare tutto ciò, potranno essere utilizzati vari strumenti di osservazione. L’importante è che vengano rispettati alcuni essenziali requisiti. I dispositivi impiegati devono essere selettivi (rilevare solo gli aspetti generativi) e funzionali alle finalità che si intendono conseguire.

 

L’autointervista, strumento di costruzione del team

Esistono diversi modi di team building; un gruppo diventa tale quando i membri che lo compongono si conoscono, aumentano il livello di collaborazione, stima reciproca, ascolto, empatia, motivazione, … Si impara in tal modo a lavorare per obiettivi, valorizzando le potenzialità di ogni singola persona. Lo scopo finale è far sì che il gruppo si senta sempre più squadra, creando legami di interdipendenza, appartenenza e di mutuo aiuto.

Un dispositivo agile e particolarmente efficace ai fini della coesione del gruppo, può risultare l’autointervista, cioè una forma di interazione tra i docenti del team, sulla base di uno schema precedentemente elaborato e condiviso, che si configura come

     uno strumento con il quale i docenti possono analizzare la loro prassi didattica per migliorarne l’efficacia… Aiuta il singolo docente a riflettere sulle modalità del proprio insegnamento, ne   aumenta la consapevolezza e favorisce l’elaborazione di strategie di programmazione retroattiva e proattiva. (Marasso-Mosca, 2000)

Nel caso della progettazione del PEI, si tratta di mettere a fuoco alcuni essenziali aspetti che stanno alla base di un progetto individualizzato (personalizzato) cercando, attraverso una forma dialogica, di “mettere a terra” il modus operandi di ogni docente (punti di forza e di criticità).

Gli snodi sui quali focalizzare la progettazione partecipata del PEI (PDP) sono i seguenti:

  1. il rapporto che ogni docente del team o del consiglio di classe ha con i genitori degli alunni con disabilità, con disturbo specifico di apprendimento e con bisogni educativi speciali;
  2. la relazione di ogni insegnante con gli allievi fragili all’interno del gruppo classe;
  3. gli adattamenti disciplinari, gli strumenti compensativi, le misure dispensative e altri dispositivi, che ogni docente intende attivare nel proprio insegnamento;
  4. le forme della mediazione didattica: lezione frontale (come?), attività di gruppo, di coppia, peer tutoring, … che determinano la qualità di una classe inclusiva.

Quest’ultimo punto è particolarmente importante perché sta alla base dell’organizzazione di una classe realmente inclusiva dove la “risorsa compagni” diventa il volano dell’integrazione stessa.

In questo contesto, l’autoriflessione dell’insegnante costituisce la chiave di volta per gettare le basi di una prima progettualità sulla quale verrà definito il progetto educativo individualizzato.

Nel prossimo approfondimento vedremo come concretamente può essere impiegato dai docenti questo particolare strumento di lavoro in coerenza con i quattro punti sopra richiamati. (continua)

Luciano Rondanini

 

 

Bibliografia

Baldacci M. (2003), Individualizzazione, da “Voci della Scuola”, a cura di Cerini G. e Spinosi M., Tecnodid, NapoliMarasso O. e Mosca S. (2000), Autovalutazione dell’insegnamento, sta in Barzanò G-Mosca S.-Scheerens J., L’autovalutazione nella scuola, Bruno Mondadori, Milano  Cerini G. (2021), Atlante delle riforme (im)possibili, Tecnodid, Napoli

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